De l’ingénieur des Arts et Manufactures à l’ingénieur généraliste flexible

Francis Lebœuf et Daniel Tréheux

Texte intégral

Le projet de formation centralien

1 Le centralien est ingénieur généraliste. Ingénieur, il dispose d’un solide bagage scientifique et technique et maîtrise l’approche systémique. Généraliste, il possède une vision globale conjuguant des composantes scientifiques, économiques, humaines, sociétales,... Sa capacité à approfondir les sujets tout en gardant une hauteur de vue lui permet de résoudre des problèmes complexes et d’anticiper le changement.

2Au centre d’un environnement qu’il prend en compte dans sa réflexion comme dans son action, l’ingénieur généraliste sait trouver les liens pertinents entre connaissances, questionnements et personnes pour donner du sens, imaginer des solutions et prendre des décisions : l’ingénieur généraliste est centralien.

3L’ École centrale de Lyon a construit son projet pédagogique progressivement autour de trois valeurs fondamentales, qu’elle a à cœur de transmettre puis de partager avec ses diplômés : exigence, humanisme et ouverture. Capacité d’abstraction, rigueur de raisonnement et puissance de travail sont les principaux critères qui permettent de sélectionner un futur centralien. À l’École centrale de Lyon, non seulement il acquiert des connaissances éclectiques (sciences pour ingénieur, sciences humaines et management), mais il développe aussi des compétences, découvre l’entreprise, ses métiers et sa dimension internationale, s’ouvre à des cultures différentes et  réfléchit à son rôle d’individu et d’ingénieur dans la société, pour trouver sa propre voie et bâtir son projet de vie. Tout est mis en œuvre dans cette école pour faire éclore les talents, depuis la taille réduite des promotions, l’individualisation des parcours de formation jusqu’à la communauté de vie de campus (associative et résidentielle), et un environnement scientifique remarquable fondée sur des laboratoires de recherche performants.

4Les centraliens de Lyon ont vocation à exercer des responsabilités de dirigeant et trouvent leur plein épanouissement dans les entreprises. Spécialistes reconnus dans leurs domaines, chefs d’orchestre pilotant des équipes et des projets, créateurs de valeur, de talents ou d’entreprise…,  leurs trajectoires sont riches de leur diversité.

Les grandes réformes successives

Les origines

5À l’écoute des  évolutions de la société, donc en particulier des entreprises et des élèves, l’École centrale de Lyon (ecl) s’est adaptée par des réformes successives, tout en fondant son action sur le projet de formation d’ingénieurs généralistes.

6Bien avant le transfert à Écully, on peut déjà retrouver, dans les numéros de la revue Engrenage datant de l’époque de la rue Chevreul, les grandes lignes de cette formation : « Enseignement polyvalent, ce qui ne veux pas dire que l’enseignement soit du genre touche à tout et demeure superficiel…Il est caractérisé par des matières dominantes : mécanique générale avec des prolongement à la résistance des matériaux, à l’étude des mécanismes, des vibrations, des servomécanismes ainsi qu’à la mécanique des fluides et l’hydraulique. Par ailleurs l’électricité générale conduit à l’électrotechnique et l’électronique, enfin la thermodynamique avec ses applications essentielles à  la thermique industrielle. Une grande part est aussi réservée à la physique de la matière : chimie générale et chimie physique, physicochimie du solide, métallurgie générale et appliquée et compléments de math. Le temps se partage entre cours magistraux et séances d ‘application. Ces dernières se subdivisent en activités pratiques d’une part, séances de dessin de construction, d’atelier, travaux de laboratoire d’autre part ».

7En 1965 on parle déjà : « de réduction des cours magistraux pour laisser la place au travail personnel. Les TP jouent un rôle important (10 heures par semaine) et sont d’ailleurs dans l’ensemble intéressants ».

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Matières enseignées en 1re année (Engrenage, 1965)

8Les « amphi » durent 1h15 avec quatre « applications de 1h ». Le contrôle sur chaque cours comporte un  écrit et un oral avec de plus des « examens généraux ». Les projets existent déjà, mais le thème est commun à toute la promotion. Les grands classiques sont le téléphérique en première année et le moteur de hors­bord en deuxième année. A noter que les projets d’élèves existent dès l’origine : le résultat concret de la première promotion est encore conservé au bâtiment D4... C’est un fourneau à réverbère pour préparer de l’oxygène par le bioxyde de manganèse. Ce qui prouve aussi que la mécanique n’était pas la seule discipline enseignée ! Pour finir sur ces aspects historiques notons que rue Chevreul, les stages en 1re année et 2e année étaient facultatifs (mais plus de 85 % des élèves en faisaient).

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Fourneaux à réverbère exposés dans le bâtiment D4 (projet de fin d’étude de la première promotion)

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Les travaux pratiques de métallurgie vues par la revue Engrenage (février 1966)

Les évènements de 1968 et le déménagement à Écully

9L’École a ensuite bénéficié de deux évènements, rapprochés dans le temps : le transfert à Écully et peu après le bouleversement de mai 1968, la faisant ainsi passer en quelques mois d’une école « d’Arts et Manufacture » à une école centrale à vocation généraliste.

Paul Comparat contemplant la maquette de l’ecl d’Écully (Engrenage, février 1966)

Paul Comparat contemplant la maquette de l’ecl d’Écully (Engrenage, février 1966)

10Le transfert à Écully a permis une augmentation considérable des surfaces dédiées à l’enseignement, mais surtout un développement rapide de nouveaux laboratoires de recherches, avec une particularité, voulue par Paul Comparat, de mêler des salles de travaux pratiques et de recherche. Cette interaction reste toujours réelle aujourd’hui.

11Ce développement « de confort » a été accompagné fort heureusement par l’arrivée de nouveaux enseignants et enseignants­chercheurs en nombre significatif, remplaçant souvent les « grandes figures » de l’École de la rue Chevreul (Boutiller dit « Le Grand Bout », Mondiez dit « Le Zond »), Ricoll, Lissac, Lespinard…

12Forte de cette nouvelle structure, l’ecl s’est retrouvée face au choc de mai 1968, alors que les bottes étaient encore de rigueur pour se déplacer sur un campus en travaux. Cette période agitée a été marquée par un respect des bâtiments et une réelle et fructueuse concertation entre les enseignants et les élèves, orchestrée par Auguste Moiroux, alors directeur adjoint. Qu’est-il ressorti de mai 1968 ? Une modification profonde du contenu des cours scientifiques, grâce à l’apport de ces nouveaux enseignants issus des « jeunes anciens élèves » de l’époque. De l’extérieur, ont été introduites des notions nouvelles : économie, communication, et même brainstorming…et le « contrôle continu », qui peut faire sourire maintenant avec des promotions

13de plus de trois cents élèves, notion qui s’est vite transformée, il faut bien l’avouer, par des questions au surveillant général (le commandant François) du type : « À quelle date a lieu le contrôle continu ? »

Les réformes récentes et les formes d'enseignement actuelles

14Le second bouleversement important correspond à la réforme, souvent appelée « réforme François Sidoroff » en 1988. Pour l’École cette réforme a été un petit mai 1968, avec des réunions de travail enseignants­élèves et a abouti en grande partie à la structure actuelle en ue (Unité d’Enseignement), avec des cours de base, des cours d’approfondissement et des cours optionnels. Les objectifs, outre la meilleure lisibilité des enseignements, étaient la diminution des heures encadrées avec en parallèle une autonomisation plus forte des élèves.

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Les « grandes figures » de l’ecl, rue Chevreul (Engrenages , de 1959 à 1966)

15La dernière réforme globale (sous l’impulsion de Francis Leboeuf en 2000) a été marquée, outre un aménagement de programme et de cours lié, en particulier, à l’augmentation des promotions, par la reconnaissance de la nécessité de mieux préparer les élèves à la vie professionnelle. Dans ce but, l’ue professionnelle (« ue pro. ») a été introduite, pour structurer dans un ensemble cohérent, les activités concourant à la construction du projet personnel de l’élève, comme les activités de projets, les relations avec les entreprises, des activités pratiques d’enseignements d’économie, et de sciences humaines et sociales, et l’activité physique et sportive. En parallèle les techniques d’enseignement modernes, utilisant les nouveaux outils de communication, ont été introduites à tous les niveaux.

16L’évolution de la 3e année a toujours été déconnectée des réformes du tronc commun, avec en particulier la définition d’options. Aux options « historiques » de 1968 (mécanique, génie civil, électricité) sont venues s’ajouter progressivement l’option « matériaux » puis « informatique », pour aboutir, vers 1997 à six options (électronique et génie électrique, génie civil, génie industriel, informatique et automatique, matériaux­mécanique­surface, mécanique). Dans ce contexte, le large choix conduit à un cursus très différent d’un élève à l’autre, même avec l’introduction éphémère de filières verticales ou transversales. Cette évolution allait déboucher en 1999-2000  à la création de quinze options, et notamment une option « génie industriel ». Ce nombre trop important a conduit à une nouvelle réforme (2006-2007) basée sur des secteurs d’activités (sept options : transports terrestres, aéronautique, génie civil et environnement, énergie, informatique et communication, mathématiques et décisions, micro­nano­bio­technologies) et des métiers (recherche et développement, conception, production, ingénieur d’affaires), chaque élève devant choisir une option et un métier.

La mise en œuvre du projet de formation d’ingénieur généraliste

17Le projet généraliste décline les trois concepts de base, indispensables à l’ingénieur : savoir, savoir faire, savoir être.

18Le savoir est donné par les connaissances de base à acquérir dans les différents domaines de l’ingénierie, et qui sont déclinées dans les ue scientifiques : matière­matériaux, mécanique­énergétique, génie électrique, langages scientifiques. Dans chaque discipline les concepts directeurs sont analysés dans les cours de base avant d’être développés sur des points précis dans les cours d’approfondissement choisis par l’élève et, en fin de 2e année, dans des cours optionnels.

19Le savoir faire s'appuie sur une pédagogie basée sur l’action et un ancrage recherche :

- certains enseignements basés sur la méthode d’Apprentissage Par Problème (app ou pbl),

20- les travaux pratiques (tp – l’ecl reste l’une des écoles où les tp sont en nombre important),

21- les projets (Projet d’Étude – pe – en 1re et 2e année, Projet Industriel – pi),

22- deux stages en entreprise,

23- le Travail de Fin d’Études (tfe).

24On retiendra aussi une personnalisation du parcours par les cours d’approfondissement, les cours optionnels et naturellement les enseignements de 3e année (options et métiers). On peut y rajouter la place réservée depuis toujours pour les langues à l’École.

25Le développement du savoir être est plus récent avec en particulier l’introduction de l’ue pro. et des sciences humaines et sociales (conduite de projet, communication, management…). À cet égard, la place du sport dans le cadre de l’ue pro. est significative du rôle joué par les activités sportives dans la construction du projet personnel de chaque élève, en lien avec le groupe (l’équipe) et le projet de l’établissement (les résultats sportifs des élèves situent l’École au meilleur niveau national et participent à son renom). Ce cadre pédagogique participe à la transmission des valeurs centraliennes que sont les qualités humanistes (éthique, solidarité – agir ensemble – et responsabilité) associées à des compétences spécifiques (ouverture vers l’extérieur, autonomie, intégration…).

26En conclusion, les savoirs dispensés (connaissance et comportement) n’ont pas pour objet de faire une sélection (une de plus !) mais de mettre en situation des jeunes à fort potentiel pour qu’ils abordent la vie active avec entrain (soif d’agir) et sans angoisse en vue de leur intégration dans le monde professionnel.

L’intégration de l’École dans son environnement

De nombreux partenariats

27En portant à un haut niveau de priorité la qualité de la formation et de la recherche ainsi que les partenariats avec le monde socio­économique, l’ecl a bâti une politique d’enseignement et de recherche qui s’inscrit dans les attentes et besoins des entreprises.  Impliqués au sein de pôles de compétences, ses laboratoires de recherche ont une expertise reconnue nationalement voire internationalement, notamment grâce à leur expérience longue des partenariats industriels.

28Une des forces de l’ecl est d’avoir su s’appuyer, sans perdre son identité, sur trois cadres de développement  régional, national et international avec un ancrage sur des relations durables avec les entreprises :

- l’ancrage local dans la région Rhône-Alpes dont la recherche est le moteur,

29- l’intégration au groupe des Ecoles Centrale fondée sur un projet partagé de formation, d’ingénieur,

30- des relations internationales fortes comme une prolongation des actions nationales et régionales.

31L’intégration dans le site lyonnais et la région Rhône­Alpes est un des fondements stratégiques de l’ecl en particulier dans le domaine de la formation par la recherche  et de la recherche. Elle a permis des partenariats locaux forts et stables, où se développent des valeurs et des orientations partagées avec les écoles d’ingénieurs du site tels l’Insa ,cpe, Istil, entpe. Ceci permet de promouvoir la diversité nécessaire des dispositifs d’enseignement supérieur et de recherche de haut niveau. L’ecl participe ainsi activement à la dynamique impulsée par les collectivités publiques locales et régionales dans les réseaux institutionnels comme le Pul, l’Agera, la Cura et maintenant le Pres Université de Lyon, où se préparent les évolutions nécessaires de notre système d’enseignement supérieur et de recherche. Ayant la vocation de former des ingénieurs aptes à agir dans tous les secteurs des entreprises et répondant aux besoins variés de la société, l’ecl a toujours développé des relations fortes avec les établissements d’enseignement supérieur lyonnais et régionaux afin de compléter son offre de formation au-delà du cursus ecl. C’est ainsi que l’élève ingénieur ecl peut approfondir ses connaissances dans certains secteurs avant d’engager sa carrière dans le projet professionnel qu’il s’est fixé : mathématiques, sciences économiques, approfondissements dans les domaines de la finance et du marketing avec les écoles de management de Lyon (EMLYON), et double diplôme avec l’École Nationale Supérieure d’Architecture de Lyon (Ensal), formations complémentaires en sciences humaines et sociales avec les universités de Lyon 21 et Lyon 32, dea 3 maintenant master dans de nombreuses disciplines scientifiques,… Ceci explique notre participation active à plusieurs écoles doctorales lyonnaises pouvant attirer les meilleurs étudiants intéressés par une carrière en recherche.

  • 1 Université Lumière Lyon 2
  • 2 Université Jean Moulin Lyon 3
  • 3 Diplôme d'Etude Approfondie

Les liens avec les autres écoles centrales : le Groupe Écoles Centrales

32Le Groupe des Écoles centrales est issu des deux piliers que sont Centrale Paris et Centrale Lyon auxquels il faut ajouter maintenant Centrale Lille, Centrale Nantes et plus récemment Centrale Marseille. Ce réseau forme dans l’hexagone un maillage ancré dans cinq métropoles. Leur vocation commune est de faire rayonner au plan international les valeurs d’une marque partagée. L’inauguration à l’automne 2005 de l’École centrale de Pékin en est la déclinaison la plus éclatante. Cette marque « École centrale » se fonde sur une référence historique mais aussi sur plus de dix ans d’actions communes.

33La charte de l'Intergroupe des écoles centrales précise que les écoles centrales partagent une même culture au service de l'entreprise notamment par un projet de formation d'ingénieur pluridisciplinaire à haut niveau de compétences, projet appuyé sur :

- une formation généraliste de base (tronc commun) durant les deux premières années d'études,

34- la formation multidisciplinaire intègre l'ensemble des domaines relevant des sciences physiques pour l'ingénieur ainsi que les aspects économiques, sociaux et humains orientés vers l'entreprise,

35- les disciplines et savoir-faire relevant des « génies disciplinaires » sont impérativement abordés,

36- la dimension culturelle et humaniste de la formation est également prise en charge.

37- un large éventail d'options d'approfondissement en 3e année d'études,

38- des collaborations affirmées avec le monde professionnel et les partenaires internationaux,

39- une recherche de qualité intégrée dans l'établissement,

40- une symbiose entre la formation, la recherche et les travaux d'études,

41- un seul titre d'ingénieur par école destiné à l'ensemble des secteurs de l'activité industrielle et économique.

42Afin d'assurer la formation d'ingénieur, les écoles centrales attachent une grande importance à la participation organique des entreprises au projet de l'école garantissant le caractère professionnel de la formation. La participation de professionnels aux enseignements, la formation approfondie au management, les partenariats industriels, les stages et projets divers contribuent notamment à cet objectif. La création d'activité, l'esprit d'innovation et de création d'entreprise sont au cœur de l'activité de l'école. Elles sont l'objet d'initiatives et d'actions pédagogiques bien identifiées.

43Les écoles centrales ont ainsi construit une vision partagée de la formation pluridisciplinaire d’ingénieur de haut niveau de compétences. Ancrée sur une même culture au service de l’entreprise et de la société, en appui avec des collaborations fortes avec des partenaires internationaux, elle repose sur une recherche de qualité intégrée dans les établissements. Les réseaux d’anciens élèves des écoles centrales portent solidairement les valeurs centraliennes par le leadership en entreprise, la solidarité entre les membres, la promotion du label et de l’ « éthique centralienne » tant en France qu ' à l’étranger. Ils témoignent de la réussite de la formation et apportent un retour d’expérience à l’établissement.

44Le réseau des écoles centrales est aussi un cadre d’échange et de mutualisation des fonctions (administration, pédagogie, recherche,…). Il permet de proposer une offre de formation qui associe les points forts des uns et des autres. Pour conclure, le réseau des écoles centrales exprime et met en œuvre un projet réellement partagé de formation d’ingénieurs de haut niveau.

L'ouverture à l'internationale

45Pour l’École centrale de Lyon, la culture internationale est fondamentale. La connaissance approfondie et certifiée de l'anglais, et d'au moins une seconde langue, est requise à minima. L'expérience de l'international est également incontournable. Dans ce but, l'École a  intégré sa stratégie de relation internationale dans un réseau de haut niveau et offre à ses élèves une formation généraliste du type « double diplôme ». Cette opportunité doit concerner au moins 10 % de l'effectif global.

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Première apparition du projet de jumelage avec Darmstadt dans la revue  Engrenage (février 1969)

46L’École centrale de Lyon a ainsi été l’une des premières écoles à développer des relations internationales orientées sur l’enseignement, en parallèle et souvent issus des relations « recherches ». L’exemple historique et exemplaire est sans doute la relation constante depuis plus de trente cinq ans avec la Technische Universität de Darmstardt, avec des échanges d’étudiants équilibrés pouvant déboucher sur un double diplôme. À partir de cette réussite, plusieurs autres échanges se sont développés dans le même esprit, citons en particulier le réseau Time 4 avec par exemple l’Italie (Torino), l’Espagne (Barcelone)…et le Brésil….La ligne directrice a toujours été de privilégier la qualité plutôt que la quantité, mais aussi de les mettre maintenant en synergie au travers de projets spécifiques avec les écoles de l’Intergroupe et aussi avec le site lyonnais comme le prouve la convention récente entre l’ecl, l’Insa et l’Université de Tohoku au Japon.

  • 4 Top Industrial Managers For Europe

47Un chantier doit maintenant être lancé pour intégrer le déploiement international au lmd 5, en gardant les produits phares que sont les doubles diplômes généralistes ou les masters en co­tutelle et en poursuivant l’exportation de notre modèle pédagogique comme cela a été fait pour Centrale Pékin.

  • 5 Licence Master Doctorat

48Pour conclure, la culture de et à l’international constitue la règle dans la formation des ingénieurs de l’ecl. Dans ce but, il faut à la fois préparer les élèves à l’internationalisation et savoir accueillir les étudiants étrangers. Aussi, l’École a fortement accentué ses efforts durant les dernières années pour aider les élèves ingénieurs à trouver des entreprises ou des laboratoires à l’étranger où effectuer leur stage d’application ou leur travail de fin d’étude. Simultanément, les étudiants étrangers admis à Centrale Lyon bénéficient d’un tutorat en groupe, le cas échéant du soutien d’un moniteur, de cours d’adaptation favorisant leur intégration pédagogique, d’un enseignement du français langue étrangère ainsi que des conférences de découverte de la culture française.

Quel avenir pour l’ingénieur généraliste ? Vers l’ingénieur flexible d’aujourd’hui et de demain

49Le monde change rapidement : on assiste à une accélération des rythmes, à la multiplication des repères économiques et culturels, et finalement à la fin de l’emploi à vie dans les entreprises. Pour assurer leur adaptabilité, le besoin des entreprises reste vif pour des ingénieurs capables de traiter des problèmes complexes et de gérer des équipes, d’être adaptables, et de donner du sens à un projet industriel.

50Simultanément, les connaissances scientifiques dans chaque discipline croissent (sans doute) exponentiellement avec le temps et les interactions entre disciplines sont de plus en plus complexes. En même temps, la durée de formation n’est pas extensible.

51Un projet de formation d’ingénieur généraliste est-il encore possible pratiquement ?

52La réponse est « oui », pour autant que l’on poursuive l’effort engagé au sein de l’École Centrale. Deux volets requièrent une attention permanente et soutenue : l’organisation et les contenus pédagogiques, et la compréhension par l’élève de ce qu’est l’ingénieur généraliste, qui dépend essentiellement de son propre projet personnel.

53Sur le premier volet, il n’est plus possible bien évidemment de prétendre à l’exhaustivité sur tous les champs d’ingénierie actuels. Le corps enseignant doit donc en permanence revisiter le projet pédagogique de l’École afin de remettre en situation les concepts fondamentaux de chaque discipline. Car le paradoxe est bien là : alors que de nouvelles connaissances apparaissent chaque jour, d’autres sans être obsolètes peuvent passer du statut de concept fondamental à celui de détails ; il faut pour cela que l’enseignant fasse l'effort de renouvellement de son discours et réalise la synthèse permanente de sa discipline. L’enseignant dans une école généraliste exerce bien un métier spécifique : présenter la substantifique moelle d’une discipline, tout en la rendant compréhensible à l’aide d’illustrations tirées d’exemples en permanence remis à jour, et en créant des liens avec d’autres disciplines.

54C’est une condition nécessaire pour fournir aux élèves les bases des connaissances qui leur permettront d’être pleinement adaptable dans leur vie professionnelle future, en leur permettant de s’impliquer activement aux processus d’innovation mis en œuvre dans les entreprises. On notera que le diplômé de l’École Centrale est aussi capable de mener à bien des travaux de recherche dans le cadre de thèse ; car il faut le dire fortement : l’ingénieur centralien est très recherché pour mener des thèses non seulement à l’école mais aussi en France et à l’étranger. Comment une formation généraliste dans le tronc commun peut-elle préparer efficacement à un travail de thèse, par essence une activité qui requiert un haut niveau de connaissances dans une discipline ? Il est un peu court d’invoquer la 3e année de formation au sein des options pour expliquer cet autre paradoxe. La réponse est peut-être dans la combinaison de plusieurs facteurs qui forment l’essence de l’ingénieur généraliste : dans ses connaissances générales couvrant plusieurs champs disciplinaires, dans les compétences acquises par l’élève ingénieur au cours de sa formation, qui le rend effectivement adaptable, dans sa capacité de travail qui résulte du processus de sélection en classes préparatoires, dans son ouverture d’esprit qui le rend apte adopter des attitudes créatives propices à des découvertes scientifiques.

55Un deuxième volet du projet pédagogique requiert tout autant d’attention. Pour que le « rendement » de la formation soit bon, pour que nos élèves tirent le maximum de leur passage sur le campus, il faut qu’ils adhèrent au projet de formation. Pour cela, nos élèves ingénieurs ont besoin d’acquérir la sécurité intérieure, la confiance en eux-mêmes et en leurs compétences, l’estime d’eux-mêmes, et d'accroitre leur rayonnement personnel. Pour que le jeune ingénieur puisse tenir efficacement son rôle dans la société, les connaissances scientifiques et techniques sont donc à compléter par le développement des qualités humaines, en termes d’intelligences émotionnelle et relationnelle relatives à l’équipe, au système, à l’entreprise, et à l’exercice de leur citoyenneté au sein de la société française, en Europe et dans le monde.

56En d’autres termes, un diplôme ecl fondé uniquement sur les savoirs et les savoirs faire n’est déjà plus suffisant pour répondre aux grandes évolutions mondiales. Lors de son passage sur le campus de l’École, l’élève ingénieur doit pouvoir réaliser le développement de sa personnalité et l’élaboration de son projet personnel, afin d’assurer sa meilleure adaptation à l’entreprise et au monde.

57Le sens historique du terme « ingénieur généraliste » fondé sur des connaissances « universelles » doit donc évoluer pour intégrer la nécessité de connaissances verticales dans certaines disciplines associées à une vue pluridisciplinaire permettant ainsi une réelle flexibilité et le développement des qualités humaines évoquées ci-dessus.

58L’ecl est bien placée pour cette mutation : d’une part parce que de nombreux « outils » existent déjà dans le cadre de l’ue pro., mais aussi par la vie associative traditionnellement très riche qui participe fortement au développement du lien social ; d’autre part parce que l’École doit poursuivre sa démarche d’aide des élèves dans la construction de leur projet personnel. On notera  que l’accompagnement des élèves par coaching « ressource » ou « performance » a été expérimenté depuis 2004 et que l’introduction du tutorat obligatoire a été décidée en 2006. Il faut donc, pour l’avenir, inscrire ces outils dans le projet pédagogique global de l’École et en poursuivre la structuration et la valorisation.

Notes

1 Université Lumière Lyon 2

2 Université Jean Moulin Lyon 3

3 Diplôme d'Etude Approfondie

4 Top Industrial Managers For Europe

5 Licence Master Doctorat

Pour citer ce document

Francis Lebœuf et Daniel Tréheux , «De l’ingénieur des Arts et Manufactures à l’ingénieur généraliste flexible», Histoire de l'École Centrale de Lyon [En ligne], Au-delà des sciences et de la technique, Mémoire de l'École Centrale de Lyon, mis à jour le : 01/04/2016, URL : http://histoire.ec-lyon.fr/index.php?id=506.